在现代社会谈论古典教育，立刻就会遭遇时代合法性的质疑。古典在现代社会难道不是过时的东西吗？古典教育对于现代社会真的是必需的和有益的吗？这几乎是今天谈论古典教育时不得不面临的首要问题。面对这个问题，重读孟子的“苗喻”可能会有帮助。所谓“苗喻”，就是以禾苗的生长来譬喻教育过程，这在孟子的教育思想中成为关键的论证。

不过，在具体展开“苗喻”之前，我们必须先面对一个方法论上的逻辑困难：除非我们先论证了古代知识在今天仍然是有效的，对孟子的求助才是合法的；而为了论证古代知识的有效性，我们又试图先求助于孟子。看来，对于孟子的求助首先就要面对古典合法性的质疑。因为孟子是两千多年前的古人，他的思想难道没有远远落后于时代吗？两千多年前的思考在今天还有现实意义吗？类似这样的质疑摆在每一个古典教育研究者和实践者面前，成为所有理论思考和对策研究首先要面对的问题。

然而，只要诉诸日常经验，立刻就会发现这类质疑实际上只具有抽象的逻辑力量，并没有触及教育之为教育的事情本身。譬如幼儿园或小学课堂上教的“1+1=2”无疑是极为古老的数学知识，但人们并不怀疑今天的孩子为什么还要学习那么古老的知识。又譬如“诚实”“友爱”也是极为古老的伦理知识，几乎与人类文明一样古老，普遍存在于各种文明的古典文本中，但同样没有人会怀疑今天的孩子应该学习“诚实”和“友爱”。“1+1=2”或“诚实”“友爱”当然是古人早就发现的古典知识，但也是需要今天的每一个孩子去重新发现的新知识。对于人类来说，直立行走是古老的技能，但对于每一个蹒跚学步的孩子来说却是崭新的成就。重新发现古人已经发现的知识，这不正是教育的本质吗？这不是在所有教育过程中反复发生的事情吗？

可见，古典并不等于古代。古代是过去了的东西，古典却是在每一个时代被重新激活的永恒生命。在这个意义上，古典教育的本质是当代生命教育——不仅在我们所处的当代，而且在每一个时代的人所当的那个当代，古典教育都是当代的生命教育。这就像禾苗的生长：每一棵苗的生长都是这棵苗自己的生长，谁也代替不了。千百年来在无数禾苗身上重复发生过千百遍的古老事情，对于眼前这棵禾苗来说，仍然是当下的全新的事情。对于这样一棵苗的生长，教育者既不应以“批评落后”的理由责备其生长方式的古老而阻碍之(孟子所谓“勿忘”)，亦不应以“提倡进步”的理由来对它“揠苗助长”(孟子所谓“勿助长”)。

所以，要想认识到古典教育在现代社会面临的真实困难，必须走出上面提到的那种基于形式逻辑的古今矛盾；而要想走出抽象的古今矛盾，必须先厘清何谓“当代”。只有真正理解什么是“当代”，才能活化古典，回到古典教育之为当代生命教育的本质。而所有这些思路都可以从孟子的“苗喻”得到根本的启发。

一、“当代”本义、禾苗生长，以及“活的古典”

关于古典教育在现代社会遭遇的困境，尼采曾有一针见血的形象描述。这是一种双重的困境，问题同时出在师生两边。在学生方面，当“一个教师欣慰地把学生带回到遥远得难以企及的古希腊世界，带回到真正的教育的故乡，但不到一个小时之后，这个学生就抓起一张报纸、一本时尚小说，或任何一本其风格已被烙上现今教育野蛮的令人恶心的印章的教育读物……”；在教师方面的状况则是：“专业学者就像是一个工厂工人，终其一生扳拧着特定的螺丝，或操作着特定的工具或机器……人们给这样一种令人痛苦的事实披上了一件了不起的思想外衣，甚至把我们学者的这种狭隘的专业性及其对真正教化的日益偏离崇奉为一种道德现象：‘埋头于微末事物’‘固执的忠诚’都成了最高的颂词；对专业之外的无教化和无教养，被颂扬为高贵的谦逊和自足的标志。”[1]

尼采描述的古典教育困境并不是一个新问题。或者说，古典教育在现代遭遇的困境并不是只到现代这个时代才出现的问题。中国经学史上的今古文之争，柏拉图《理想国》第八、九两卷所述政体和人格的代际嬗变，阿里斯托芬的《云》所讥讽的青年教育败坏，都已经是在这个问题意识中的思考。孟子对梁惠王的义利之辩，对齐宣王的独乐众乐之辩，也是在古典教育如何可能的问题意识中进行的讽谏教育实践。当齐宣王提出极为优厚的办学条件时，孟子仍然不接受办学邀请(《孟子·公孙丑下》)，可见他对当时进行古典教育之困难的充分认识。